¿Qué es calidad en educación? ¿De qué hablamos cuando hablamos de calidad educativa? ¿Qué supone que una investigación es de calidad? ¿Se puede pensar la calidad sin atender a la pauta que orienta el quehacer científico y teórico? Tales son los interrogantes que dan forma a este artículo, cuya intención radica en problematizar, desde una mirada filosófica, un asunto de enorme actualidad.
En efecto, la categoría de «calidad educativa» se ha convertido, y no por mera casualidad, en el núcleo de la política educativa supranacional en estas últimas décadas. A modo de curiosidad, conviene señalar que esta categoría comenzó a tener recorrido en los foros internacionales a inicios de los años 90, dentro del conocido movimiento Educación para todos (UNESCO). Este fue solo el principio de una acentuada, e incluso acuciante, preocupación por el tema de la calidad en materia educativa. Desde entonces, la cuestión de la calidad educativa, en todos los niveles de enseñanza, ha adquirido un protagonismo indiscutible en la actividad política de los Organismos Internacionales, los cuales se han convertido, por diversas razones, en nuevos —y, por lo demás, muy poderosos— agentes de la educación (nos referimos a la OCDE, el FMI y el BM).
Pues bien, en este texto nos proponemos analizar el papel que el discurso sobre la garantía de calidad —y la palabra garantía es aquí muy relevante— ha tenido en la edificación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Dicho discurso, como podrá apreciar el lector, ha servido de herramienta en la aplicación de un gran número de reformas. De este modo, el artículo explora, mediante un análisis detallado de los discursos esgrimidos a lo largo del Proceso de Bolonia (1999) y del contenido de las políticas impulsadas por este, las dificultades que, en el marco de convergencia de los sistemas de educación europeos, es posible hallar en la noción de «calidad educativa». Dichas dificultades están agrupadas en dos clases de problema que, aunque diversos, son complementarios, y que esperamos sean de interés para el lector de este trabajo.
Por un lado, la investigación nos conduce a una serie de cuestiones vinculadas al peligro de la excesiva autonomía de las agencias de garantía de la calidad. Dicho problema, como podrá apreciarse, es en buena medida consecuencia de un cambio de paradigma de Estado, impulsado por la racionalidad de gobierno neoliberal, y una nueva forma de entender la gestión pública, lo que se conoce —desde los años 80— como la Nueva Gestión Pública (New Public Management). En el nuevo escenario de las políticas de rendición de cuentas (accountability), el Estado neoliberal, eficaz y competitivo, utiliza esta clase de agencias para evaluar, supervisar y acreditar —en síntesis, regular— la calidad de las Instituciones de Educación Superior. Algo que, como comprobará el lector que se acerque a este texto, no está exento de peligros.
Existen dos razones fundamentales para crear agencias, es decir, organismos reguladores «autónomos» en el sector público. Ambas tienen que ver con la mutación en el paradigma de Estado impulsado por la racionalidad neoliberal. Por un lado, se entiende que esta clase de agencias ayudan a separar la política de la administración, lo político de lo burocrático, lo cual —se supone— genera una mayor credibilidad. Por otro lado, se considera que las agencias constituyen un mecanismo exitoso para alcanzar una mayor especialización, lo cual equivale, al menos en el marco de la Nueva Gestión Pública, a una mayor eficiencia y eficacia. En ambos casos estamos ante supuestos y nada más.
Cuatro son las cuestiones clave que se analizan en este primer problema: la fragmentación y descoordinación; el debilitamiento del núcleo político; la capacidad de las agencias en la promoción de una mejora efectiva de la calidad en la Educación Superior; y la fatiga institucional.
Por otro lado —segundo problema—, nuestro análisis examina la dificultad de saber en qué consiste efectivamente la noción de «calidad educativa»; algo que, como observará el lector que se acerque con detenimiento a este trabajo, no está nada claro. Al ser un término polisémico y de difícil conceptualización, la noción de «calidad educativa» no puede ser más que una categoría intrínsecamente contestable, un término en permanente disputa y (re)consideración.
Así lo entienden diversos autores, que señalan que el problema de la delimitación de esta noción («calidad educativa») consiste precisamente en que su definición varía en función de las diversas perspectivas sobre los sujetos y la sociedad. Definir, por consiguiente, qué se entiende por «calidad educativa» supone explicitar diversos aspectos vinculados con la educación, tales como: la clase de escuela que se anhela, los valores sobre los que se la quiere construir, los procesos pedagógicos que han de priorizarse o los vínculos que se establecen entre la calidad educativa y el proyecto de sociedad.
Uno de los resultados más importantes del artículo, consiste en mostrar cómo la creación de una nueva “cultura de la calidad” en el entorno europeo ha producido ciertos efectos tanto en el modo de comprensión de la Universidad como en las prácticas investigadoras del profesorado universitario. Pero tales efectos no han operado en el vacío, sino que han tenido lugar en la eufemísticamente proclamada “Sociedad del conocimiento”, un tipo de sociedad en la que el criterio desde el cual juzgar la misión de la Universidad ya no podía ser, como antaño, el quehacer teórico, sino una pauta nueva, básicamente ligada al mundo empresarial. Es aquí donde el discurso sobre la garantía de la calidad ha jugado un papel primordial, en la medida en que ha legitimado, certificado y acreditado las nuevas lógicas de (sobre)producción del capitalismo académico.
Marcelo Posca Cohen
Universidad Complutense de Madrid
