La educación superior en la espiral de la innovación docente: la respuesta del Aprendizaje-Servicio

Siempre tenemos entre manos alguna palabra de moda que incluimos en nuestros discursos como referente inequívoco de estar a la última. Fieles a esta forma de actuar, en los últimos años el término “innovación” aparece de forma constante y se utiliza como signo de modernidad, de avance, de creación en sectores tan dispares como la economía, la política o la educación. Estamos ante una palabra que muestra el inconformismo ante lo que nos rodea, exigiendo, por ello, el cambio, la transformación, la inclusión de novedades. Y siguiendo esta estela, este término también se ha colado en la universidad, primero ligada a la investigación, más tarde, a cada una de sus funciones en una búsqueda incansable de la calidad de la docencia, de la investigación, de la transferencia del conocimiento y de la innovación. Términos que ahora se repiten en todos los foros y documentos relacionados con cualquier actuación universitaria.

En esta entrada nos fijaremos únicamente en una de las funciones de esta institución milenaria, la docente. Valga de ejemplo, como punto de partida, lo que se recoge en el anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Educativo (2022) sobre la innovación en la docencia. En este documento se destaca, como una de las funciones docentes, que “la innovación en las formas de enseñar y aprender debe ser un principio en el desarrollo de las actividades docentes y formativas universitarias” (Art. 6). Y más adelante, en el artículo 10, se afirma que “las universidades, en el ejercicio de su autonomía, podrán desarrollar estrategias metodológicas de innovación docente específicas …”.

Ahora, ¿es necesario “obligar”, por decreto, la innovación docente? ¿No estamos ante una función docente que todo profesor debe desarrollar a lo largo de su tarea sin necesidad de obligarle a ello? Por un lado, consideramos que incluir la innovación metodológica se puede percibir como una intromisión en la autonomía profesional del profesorado universitario (lectura que rechazamos de forma contundente). El docente, como profesional que es, conoce perfectamente que dentro de sus funciones está no solo la actualización del contenido que imparte sino también cómo lo presenta y lleva a cabo con sus estudiantes. Esto es, la inclusión de nuevas formas de actuación pedagógica acercando y facilitando el contenido de su materia al estudiantado.

Pero, por otro lado, cabe otra lectura: una llamada de atención a los docentes para acercar, interrelacionar más estrechamente, los contenidos que enseñamos con las necesidades e intereses de la sociedad, con la adquisición de las competencias necesarias para que cada futuro egresado sea capaz de atender y resolver cada una de las situaciones que deberá afrontar a lo largo de su vida, a la vez que saber responder a lo que su entorno reclama. Llamada de atención que no choca con su libertad de cátedra. Es decir, y recuperamos uno de los primeros documentos, la Declaración de Bolonia, que impulsaron el Espacio Europeo de Educación Superior, conferir a los ciudadanos “... las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con la concienciación de los valores compartidos y de la pertenencia a un espacio social y cultural común” (European Higher Education Area, 1999, s. p.).

Y, precisamente, esta llamada de atención es la que ha impulsado las propuestas e implementación de metodologías docentes innovadoras en nuestras aulas universitarias, la elaboración y formulación de respuestas que revitalicen la idea de educación superior, como es el caso del aprendizaje-servicio (Garcia Gutiérrez y Ruiz-Corbella, 2022a). Metodología que se propone unir en un único diseño formativo el aprendizaje de determinados contenidos (cognitivos, prácticos, axiológicos, etc.) con la implicación social por medio de un determinado servicio, una práctica experiencial situada. Unir en una misma acción educativa academia y sociedad, aprendizaje y servicio en una clara relación bidireccional. En suma, formar para saber gestionar y moverse vitalmente en la incertidumbre, rasgo de nuestro tiempo por antonomasia.

¿Por qué precisamente la metodología del aprendizaje-servicio y no otras? A lo que respondemos con cuatro motivos:

El primero, debemos ser conscientes, y el profesorado el primero, que la (in)formación que recibimos y los conocimientos que construimos resultan obsoletos en periodos de tiempo cada vez más cortos, por lo que debemos ser capaces de reinterpretarlos de forma permanente ante la incertidumbre y volatilidad de los escenarios en los que vivimos. Por tanto, orientación de los aprendizajes hacia necesidades y problemas concretos, prácticos.

El segundo, debemos formar para comprender e interactuar en la sociedad, en los escenarios en los que vivimos, no centrando esta formación únicamente como futuros profesionales, sino también como ciudadanos. Lo que nos lleva a comprender la importancia de la responsabilidad social de la docencia, ya que debe facilitar situaciones formativas que acerquen la sociedad a la universidad, por lo que será necesario contribuir al aprendizaje y meta-aprendizaje con autonomía, al establecimiento de objetivos, la colaboración, la comunicación y la reflexión en contextos reales. En definitiva, orientación a la responsabilidad social y el compromiso cívico (García-Gutiérrez y Ruiz-Corbella, 2022b).

El tercero, en este sentido resulta clave formar en competencias, especialmente en las competencias blandas -que en los últimos años están siendo denominadas como competencias fuertes, al configurarse en sustratos fundamentales del aprendizaje-, que nos preparan para afrontar diferentes situaciones, y a buscar la información y destrezas necesarias para abordarlas. “(...) formar personas autónomas cuyo ejercicio de la ciudadanía mejore efectivamente las comunidades en las que viven junto con otros” (García-García, et al., 2021, p. 238). Pero esto únicamente se logra si las universidades posibilitan a sus estudiantes espacios reales de aprendizaje en los que puedan actuar y comprometerse como ciudadanos activos, críticos y responsables en estrecha interrelación con la/s persona/s y/o grupos del escenario implicado. Orientación a una formación en valores vividos y experimentados en situaciones reales.

El cuarto, por la incorporación de la idea de servicio en la formación en cuanto que supone la atención y el reconocimiento -e implicación en- de problemas, situaciones críticas, intereses de diversa índole de todo grupo humano. Pero, a la vez, supone respeto, responsabilidad y cuidado de ese otro que identifico en esos escenarios en los que se centrará la actuación diseñada. “Por esta razón, el servicio no es un acto de beneficencia o altruismo, sino la respuesta libre que damos al reconocimiento de la dignidad del otro, lo que lleva a ponernos en actitud de servicio, de cuidado y de responsabilidad” (García-Gutiérrez y Ruiz-Corbella, 2022a). Orientación antropológica humanista y humanizadora.

En definitiva, con esta metodología innovadora y otras lograr que nuestros estudiantes egresen de nuestras universidades capaces de aportar bienes y servicios a la sociedad, pero no solo para recibir un salario, sino también en beneficio propio, de la comunidad y del bien común. Colaborar a trascender lo inmediato (los problemas acuciantes a los que se enfrenta) y lo instrumental (formar egresados especializados para su inserción laboral) para hacer posible nuestro futuro conociendo, de forma profunda y crítica, de dónde venimos para saber a dónde debemos ir (Ruiz-Corbella y López-Gómez, 2019) como sociedad, como persona y como profesional en el sector laboral en el que se especialice. Todo ello es posible ya que es el estudiante el que ostenta el protagonismo, el que se abre y atiende a la realidad que sucede fuera de las aulas, acercando, de este modo, aprendizaje y realidad social. Y en el que la experiencia y el trabajo práctico es el sustrato que genera y apoya este diseño formativo.

En suma, acciones desarrolladas a través de la metodología del aprendizaje-servicio que replantean el contenido de la formación en la educación superior, consolidando su carácter intencional e impulsando la relación educativa y el contenido que atribuiremos a los aprendizajes y a la transmisión, independientemente del escenario en que esta ocurra, ya sea presencial o a través de una pantalla.

Palabras clave: universidad; educación superior; metodologías innovadoras; aprendizaje-servicio; función docente; fines de la educación superior;

Referencias

European Higher Education Area (1999). Bologna Declaration. https://bit.ly/3dsRYfk

García-García, F. J., Moctezuma-Ramírez, E. E., y Yurén, T. (2021). Aprender a aprender en universidades 4.0. Obsolescencia humana y cambio a corto plazo. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(1), 221-241. https://doi.org/10.14201/teri.23548

García-Gutiérrez, J., y Ruiz-Corbella, M. (2022a). La idea de Universidad desde un enfoque humanista: la contribución del Aprendizaje-Servicio como filosofía de la Educación Superior. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(2), 159-176. https://doi.org/10.14201/teri.27887

García-Gutiérrez, J. y Ruiz-Corbella, M. (Eds.). (2022b). Aprendizaje-Servicio virtual. Marco teórico y propuestas de acción innovadoras. Narcea

Ministerio de Universidades (2022). Anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Educativo. https://bit.ly/3u5lrEB

Ruiz-Corbella, M. y López-Gómez, E. (2019). La misión de la universidad en el siglo XXI: comprender su origen para proyectar su futuro. Revista de la Educación Superior, 48(189), 1-19. https://doi.org/10.36857/resu.2019.189.612

Marta Ruiz-Corbella

Juan García-Gutiérrez

Universidad Nacional de Educación a Distancia