Aportaciones de la teoría de la emoción construida a la formación inicial docente

¿Alguna vez te has preguntado por qué ante una misma experiencia sientes emociones diferentes al resto de las personas que te acompañan? Si te dijera que tus experiencias anteriores, la sensibilidad con que percibes las señales que emite tu cuerpo o los conceptos emocionales que manejas tienen mucho que ver en tus experiencias emocionales ¿no querrías saber qué hacer con ellos para sentirte mejor? Los avances en neurociencia aportan luz sobre la naturaleza de las emociones que dejan de considerarse innatas y universales, como históricamente se ha creído, para ser entendidas como creaciones generadas por la propia persona basándose en sus experiencias similares previas. No tenemos entonces un cerebro reactivo sino predictivo, que percibe y organiza continuamente la información procedente de nuestro cuerpo y del exterior, asignando un significado a la nueva experiencia a partir del conocimiento emocional construido con experiencias similares vividas anteriormente, de ahí que cada uno/a sintamos y expresemos las emociones de distinta manera. Esta secuencia de procesos permite interpretar la situación presente y genera una determinada respuesta emocional.

Estas, que son las líneas fundamentales del paradigma construccionista de las emociones (Barrett, 2017, 2018), son analizadas en este trabajo desde una perspectiva educativa con el propósito de identificar sus implicaciones para el diseño y desarrollo de programas de formación docente que preparen al profesorado para dar respuestas emocionalmente ajustadas al contexto educativo y lograr con ello que sean generadoras de bienestar.

Para ello, nos centramos en el papel que desempeñan las experiencias previas en la construcción emocional de cada persona, planteando a los/as docentes la posibilidad de transformarlas cuando estas respuestas emocionales interfieran en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Destacamos la importancia de la red interoceptiva para atender las señales internas ante lo que ocurre en el mundo exterior, como primer paso para la construcción de la emoción. Profundizamos en el papel del lenguaje emocional con el que desarrollar una granularidad emocional o lo que es lo mismo, la habilidad de interpretar con precisión los diferentes estados emocionales internos para adaptarse mejor a cada situación. Esta habilidad, a su vez, se basa en conceptos emocionales cargados de significado que facilitan el reconocimiento de las propias emociones, vinculándolas con el concepto emocional que permite la categorización de las emociones identificadas y con ello, se favorece el comprenderse a uno mismo y a los demás. Los términos emocionales con los que denominar lo que se siente son fundamentales, como lo es el dominio de esos conceptos emocionales y el uso del lenguaje para promover los procesos para la adquisición del conocimiento emocional de otras personas, lo que supone un desafío en contextos de educación. Además, se subraya el riesgo de considerar las expresiones faciales como huellas dactilares de la emoción en lugar de la interpretación sesgada por las experiencias previas respecto a esa emoción por parte de la persona que las observa, con lo que su extendido empleo ha supuesto en las aulas.

Por todo ello enfatizamos que las claves para la formación docente desde esta nueva perspectiva tienen que ver con el papel activo que se le asigna a la persona en la construcción de sus emociones. La responsabilidad que subyace para el/la docente reside, inicialmente, en percibir la experiencia subjetiva marcada por las señales corporales y las procedentes del exterior para darse cuenta de su estado emocional y, seguidamente, en que sea consciente de las emociones generadas e identifique aquellas que interfieren en su desempeño profesional para, en caso necesario, dar paso a nuevas experiencias con las que dotar de nuevos significados con los que el cerebro elabore otras predicciones tendentes a dar una respuesta emocional ajustada a la situación educativa. Docentes formados en la responsabilidad de sus emociones contribuirán a fomentar la responsabilidad personal en la emoción desde la infancia.

Además, la dimensión lingüística de la emoción del docente juega también un papel fundamental. Por un lado, el léxico emocional, por otro, la precisión con que puedan expresarse las sensaciones internas percibidas. Además, la capacidad dialógica para analizar colaborativamente los significados asignados a estas percepciones y la pertinencia de los mismos con la situación de enseñanza- aprendizaje para, finalmente, reflexionar las consecuencias de la respuesta emocional y decidir la necesidad o no de transformación. En todos estos procesos interviene el lenguaje, por lo que la preparación comunicativa y lingüística para guiar estos procesos emocionales debe considerarse en los programas de formación emocional docente.

Otro aspecto a destacar es la existencia de variaciones en las experiencias emocionales, así como la influencia de las autopercepciones en la construcción de la experiencia emocional planteadas desde la teoría de la emoción construida, lo que promueve una comprensión de las emociones más amplia y diversa. Así pues, la formación emocional docente debe ir orientada a promover entornos educativos comprensivos con la diversidad emocional y sensibles con la salud mental de todo el alumnado.

Por todo ello consideramos que esta nueva perspectiva de comprensión de las emociones que plantea la teoría de la emoción construida de Barret supone un cambio sustancial en el diseño e implementación de los programas de desarrollo emocional docente cuyas claves para la acción educativa se recogen en este trabajo.

Cristina Picazo-Valencia

Dolores García-Campos

Universidad de Alcalá (UAH)