No se puede diseñar un guante sin haber visto nunca una mano y, en consecuencia, tampoco sería posible enseñar sin conocer cómo aprendemos. Un planteamiento similar a este fue formulado por Francisco Mora al responder a la siguiente cuestión: ¿qué es la neuroeducación? No obstante, el problema subyace en considerar la ‘equivalencia perfecta’ entre la neuroeducación y la educación.
Cada vez más nos hemos acostumbrado al término de ‘neuroeducación’. De hecho, hemos ‘asumido’ que el motor de la enseñanza sea la cultura ‘neuro’. Pero, precisamente, para considerar la importancia de conocer cómo funciona el cerebro no podemos ‘asumir’ presunciones equivocadas. De este modo, sería algo tan indeseable que nos mantuviéramos al margen de los avances científicos y tecnológicos vinculados con los procesos de enseñanza-aprendizaje como que pretendiésemos reducir su marco de comprensión a los anteriores. Precisamente, las carencias que subyacen en ambos sentidos son discutidas en este artículo.
Lo primero que podría ser objeto de su interés es la posición desde la que se articula el análisis: ¿a favor o en contra de la neuroeducación? A pesar de que el título parece afianzar una postura en su contra, si se detuviera en algunos de los argumentos dispuestos a lo largo del escrito, posiblemente, no tendría clara una respuesta. Y esto es porque, para esquivar los escollos de la ‘asunción’, lo que necesitamos es concebir los diferentes puntos de vista posibles. Ahora bien, este noble propósito podría ser acusado de ser demasiado ambicioso. A fin de cuentas, no cabe duda de que la mera intención de pensar críticamente sobre el campo educativo no nos lleva a ser críticos. Pero esta es al menos la condición necesaria para lograrlo. Con esta idea, también pretendo justificar la importancia de reflexionar sobre este tema teóricamente. Si dicho objetivo no constituye algo demasiado abstracto y alejado de la práctica es porque requerimos que anteceda a la misma y, además, la teoría puede resolver otros tipos de problemas vinculados con esta pero sin acudir a ella. De lo anterior trasciende el principal interrogante que formula el artículo: ¿cuáles son y dónde están los límites éticos de la neuroeducación?
El ensayo plantea un primer límite fundamental y, a partir de él, bosqueja y discute sobre otros varios. Este límite es el del liderazgo explicativo de las ciencias frente al de las humanidades. Precisamente, la disyuntiva entre ambas constituye la base del hilo argumental: “por un lado, que el giro experimental podría poner en entredicho el objetivo ético y humanista de la educación; por otro lado, que una renuncia sistemática a los avances de las neurociencias supondría, igualmente, abandonar la búsqueda del florecimiento humano. Las humanidades solo no brindan el enfoque biopsicosocial desde el que hemos de entender nuestra autorrealización”. Tras discutir sobre este divorcio entre ‘dos culturas’ y sobre algunas presunciones para equilibrar la balanza, se realiza un profundo recorrido sobre cómo se han consolidado las neurociencias en el campo de la educación. Una vez considerado su potencial, los nuevos límites se proyectan a partir de dos vertientes:
Los límites de los límites. Aquí entran en juego las implicaciones neurocientíficas en sí mismas y cómo estas se trasladan a la praxis escolar, si es que tuviesen validez en este campo. Pero, ¿por qué es tan complejo decir adiós a los neuromitos? Porque para esclarecer las posibles falacias entorno a ‘lo neuro’ necesitamos concebir las neurociencias y sus límites. Al respecto, la neuroética como ética aplicada o rama de la bioética aborda algunos de ellos mediante la ‘ética neuroeducativa’ y la ‘neuroética educativa’. Sin embargo, en su rama fundamental, dicha disciplina abre el debate sobre la neuroeducación moral, lo que desemboca en nuevos límites por la posibilidad de reducir lo moral y todo lo que somos a nuestras bases neurales. Por ello, se plantean algunas posibilidades para superarlos en base al potencial de una simbiosis sociocultural y biológica con las nociones de ‘neurocultura’ y de ‘epigénesis proactiva’.
Las fronteras entre lo que somos y nuestras posibilidades para entenderlo en base al transhumanismo. Dicho movimiento intelectual y cultural imperante en la actualidad, situado a caballo entre el humanismo y el posthumanismo, ofrece un marco ético para el florecimiento humano de la mano del progreso tecnológico y, al mismo tiempo, augura la posible destrucción de lo que nos hace humanos. ¿Acaso podría tener cabida una educación en pensamiento crítico desde la asunción de que podemos aspirar a la infalibilidad?
Con base en lo anterior, el artículo plantea nuevos desafíos entorno a la idea “de comprender plenamente los procesos de enseñanza-aprendizaje [mediante] la consideración de unos límites entre lo posible, lo viable y lo éticamente conveniente”. De esta manera he tratado de proyectar la necesidad de brindar “una nueva mirada hacia la teoría educativa sobre los límites de las nuevas tecnologías en los fines de la educación”.
Paloma Castillo Labrada
Universidad Complutense de Madrid
